L'école joue un rôle irremplaçable par sa capacité à offrir au plus grand nombre la possibilité d'avoir une formation initiale. On constate cependant que tous les élèves n'y réussissent pas également. Que faire face à ses jeunes qui rejettent l'école ?

Dans son ouvrage, D. Glasman analyse la question du décrochage et montre aussi les difficultés d'accompagner ses jeunes qui, sans expérience professionnelle, ont peu de chance de profiter des différents modes d'apprentissages proposés aux adultes. Il propose comme solution de prévenir plutôt que guérir en intervenant le plus en amont des décrochages. Son point de vue reste cependant celui d’un éducateur qui cherche à intervenir (assister ?) auprès des jeunes sans se poser la question de leur capacité à se prendre aussi plus en charge (l’autoformation n’est même pas évoquée).

Cette réflexion est à mettre en parallèle avec l’étude de l’OCDE, faites dans 17 pays, sur l’apprentissage des adultes.

Entretien avec D. Glasman

Extrait :

« BD- D'autres dispositifs en marge du système scolaire (jeunes 16 25 ans, MFR, VAE) posent la question de savoir si c'est dans l'école ou hors de l'école que l'on peut trouver des recours.

Comme les processus de déscolarisation sont multiples et divers, il n'y a pas une réponse, mais des réponses possibles en fonction de situations différentes, de divers parcours de déscolarisation. Une partie des élèves peut tout à fait relever d'une rescolarisation à l'intérieur même du système scolaire. Pour autant que l'on parvienne à lever un certain nombre d'obstacles plus décisifs qui ont fait qu'ils ne pouvaient pas y rester : concernant l'aide au travail, le sens accordé au travail, l'avenir espéré de cet investissement. Un certain nombre d'établissements font ce pari : les élèves qui ont abandonné l'école peuvent la reprendre dans certaines conditions comme l'organisation de l'établissement, l'organisation des apprentissages, la nature des relations avec les adultes, la régulation des conflits etc.

Une autre façon de faire, c'est de récupérer les élèves, mais en marge. En marge de l'école pour un temps plus ou moins long avec l'idée que dans ces dispositifs en marge, intégrant plus ou moins de la formation professionnelle ou pré professionnelle, on va les remettre dans une dynamique d'apprentissage et leur montrer qu'ils sont capables de faire quelque chose. éventuellement on va rompre avec la forme scolaire, considérant qu'elle ne leur convient pas, qu'elle n'a pas de sens pour eux, qu'elle ne leur permet pas de trouver du sens. Il est très possible qu'il y ait des élèves auxquels cela réussit bien, comme dans les « écoles de production » par exemple. Ce sont des dispositifs qui permettent aux élèves de se retrouver dans des dynamiques d'apprentissage. Ce qui peut avoir un sens dans le contexte allemand n'a pas forcément le même sens dans le contexte français. Le système dual à l'allemande, mais également la division sociale du travail en Allemagne s'appuie sur une moins grande différence entre le haut et le bas de l'échelle sociale, entre les cadres et les ouvriers des entreprises de ce pays que dans les entreprises françaises. Réintroduire les élèves dans les apprentissages par l'apprentissage par la production en Allemagne s'inscrit dans un contexte dans lequel finalement une partie des élèves, y compris des classes moyennes, apprennent aussi, dans le système scolaire, par la production. Au fond le système dual, qui n'est pas aussi égalitaire qu'on peut le croire, existe et ne dévalorise pas l'enseignement technique. Ce qui fait que, faire passer des élèves déscolarisés dans des écoles de production, ça a un sens qui n'est pas celui d'une carte de moindre valeur. Dans le contexte français où le système social est beaucoup plus hiérarchisé, dans lequel les différences sociales entre les cadres et les ouvriers sont beaucoup plus fortes sur le plan des salaires, vouloir récupérer des déscolarisés par une formation professionnelle c'est d'une certaine manière leur dire : vous serez des ouvriers, mais « que » des ouvriers. Alors même que du strict point de vue de l'apprentissage c'est peut-être pertinent de les faire rentrer dans la compréhension du monde par des choses qui leur paraissent plus tangibles, plus concrètes. Cela ne me choque pas qu'on dise qu'un certain nombre de jeune puissent se poser des questions à partir de vrais problèmes à résoudre. Ce qu'a fait Bertrand Schwartz dans le cadre du programme « moderniser sans exclure », c'est amener des jeunes dans qualification à se poser des problèmes mathématiques à partir de problèmes extrêmement pratiques. Cela suppose de savoir où on veut les amener, et cela suppose en particulier d'être très conscient de la nécessité de ne pas les maintenir, les enfermer dans les problèmes pratiques, mais d'en faire seulement des points de départs pour aller vers autre chose. Dans les dispositifs plus scolaires dont je parlais tout à l'heure, il arrive que les élèves, pour une partie du temps rompent avec la forme scolaire. Il ne sont pas en classe, il sont dans des groupes constitués autrement, par thématique, par projet etc. et ils sont dans des apprentissages qui ne requièrent pas de pré requis, donc on ne suppose pas qu'ils aient des lacunes, puisque tout le monde est au même niveau. On les inscrit aussi à travers ces apprentissages dans une dynamique dont on constate après qu'elle peut aussi servir les apprentissages dans des disciplines plus classiquement scolaires.

Après ces deux réponses classiques, venons en à la VAE, pour ce qui concerne la validation des acquis de l'expérience, il faut qu'il y ait de l'expérience. Or une partie des déscolarisés n'arrivent même pas à acquérir un minimum d'expérience, parce que déscolarisés et parce que porteurs ou pas de diplôme, il n'arrivent pas à trouver une inscription professionnelle, sauf quand la déscolarisation est liée à leur occupation d'un travail, soit dans le milieu familial soit dans l'entourage (il y en a dans les études qui ont été faites). Certains élèves n'allaient plus à l'école, car ils se construisaient davantage dans l'occupation d'un emploi à l'intérieur de l'exploitation familiale, au sens élargi, qu'ils ne trouvaient de place à l'intérieur de l'école. Donc ils devenaient commerçants, par exemple trans-frontaliers pour certains jeunes issus de l'immigration, commerçants sur les marchés, artisans. Au fond ces jeunes peuvent acquérir une expérience, mais ce n'est pas forcément une expérience qui va être très valorisable au moment où on parle des VAE. Ce n'est pas très aisé. La VAE, je ne suis pas sûr que l'on puisse en espérer beaucoup pour ces élèves. Parfois on a dit, au fond, ce qu'il faudrait pour ces élèves qui décrochent dans leur jeune âge, il faudrait qu'ils puissent revenir à la scolarité plus tard et donc leur favoriser l'accès à la formation des adultes. C'est une réflexion qui est plus logique que sociologique. Logique, parce que ce qu'on ne peut pas avoir à un moment, on peut l'avoir à d'autres, la vie n'est pas terminée à quinze ans. Pas forcément sociologique, dans la mesure où l'on s'aperçoit que les gens qui demandent le plus et bénéficient le plus de tous les dispositifs de formation continuée, sont les gens qui sont déjà diplômés et qui ont déjà la conscience de la valeur des diplômes, mais qui aussi sont intéressés par une diversification des apprentissages et qui ont suffisamment confiance en eux pour oser se lancer dans des apprentissages nouveaux. Et cela caractérise plus les diplômés que les non diplômés. La formation « pour après » ce n'est pas une solution concernant les déscolarisés. Si on ne peut pas tellement compter sur la VAE, par manque d'expérience, et si on ne peut pas tellement compter sur la formation continuée, soit par ce qu'on ne sait pas comment le demander soit parce qu'on ne parvient pas à l'obtenir, ou bien on les laisse dans leur situation de non diplomation à un moment ou on considère que c'est un enjeu et on trouve le moyen de les récupérer. D'où l'idée de les récupérer soit dans des systèmes tels que ceux évoqués précédemment, en vue de leur faire passer diplôme général, soit dans des systèmes qui leur permettent d'aller vers une formation professionnelle pour avoir un diplôme et un métier. Ces études montrent que ce n'est pas parce que les gens ont décroché de l'école que, fatalement, il faut penser formation professionnelle courte et travail ensuite. Pour toute une partie d'entre eux, cela n'a aucun sens et ils n'accrocheront pas davantage une formation professionnelle qu'autre chose. Pour un certain nombre d'autres cela peut avoir un sens. Soit parce qu'ils voient alors plus le bout de la formation (quand ça se termine et où ça va). Ca peut aussi avoir du sens parce qu'ils peuvent par là voir à quoi peuvent servir les apprentissages qui auparavant leur paraissaient abstraits et déconnectés de tout intérêt. Des projets comme ceux de Bertrand Schwartz sont très possibles à condition d'avoir pris les mesures pédagogiques pour le faire, ce qui n'est pas évident. Pour certains élèves cela peut être la bonne voie, mais pas pour tous. C'est à cette vigilance que nous appellent tous ces travaux de recherche. Le problème pour ces élèves décrocheurs c'est qu'ils ne trouvent pas les moyens ni les appuis à l'intérieur de l'école, pas les repères, leur famille n'est pas en mesure compte tenu de son capital économique et culturel de les appuyer et donc les processus s'enclenchent. »

Alors que se pose la question de la formation tout au long de la vie, un retour en arrière s’impose. En effet, Abraham Pain était un des rares auteurs à avoir aborder la problématique de l’éducation informelle il y a déjà quinze ans (Pain. A, éducation informelle : les effets formateurs du quotidien, L’Harmattan, 1990).

Quelques extraits : 

« En termes de politiques et de stratégies, accepter l’éducation comme un processus permanent suppose que l’on accorde à l’éducation des adultes la même priorité –quantitative et qualitative- qu’à l’éducation des adolescents… L’impossibilité de prévoir le développement d’évènements futurs … conduit à assumer l’aléatoire comme une situation inévitable. L’éducation apparaît comme un instrument efficace pour développer les compétences des individus afin qu’ils puissent improviser… » (éducation informelle, page39)

« Ce qui apparaît comme nouveau dans la conceptualisation de l’éducation permanente est sa volonté d’analyser tous les aspects : le temps ‘la vie de l’individu), les moyens (reconnaissance d’autres vecteurs éducatifs à côté de l’école) et la référence explicite à un modèle de société. » (éducation informelle, page53)

Dans la Classification Internationale Type de l’éducation (en trait plein le noyau fort de l’éducation), l’auto-instruction, l’apprentissage occasionnel et l’apprentissage dans le cadre familial et social en sont exclus … les activités non scolaires forment un ensemble confus qu’il est impossible de décrire simplement ou de soumettre à l’analyse ou à l’évaluation quantitative requises pour une planification méthodique » (éducation informelle, page123)

(Si l’on perd, la nuit, un objet dans la rue, le réflexe est de chercher dans les zones éclairées par les réverbères !)

Cf Article du 7/3/2005 L’éducation non formelle (ce livre ne traitait de l’éducation informelle) Les limites de cette classification de l’éducation sont abordées dans cette article.

« Dans l’éducation informelle, la définition de l’élève sort du carcan administratif pour s’identifier à une action concrète d’interrogation et dialogue que n’importe quel individu peut entamer à partir de sa vie quotidienne pour aller jusqu’au programmes formalisés d’enseignement. Il devient alors un « apprenant » dans le sens fort du terme. » (éducation informelle, page175)

« Nous retenons comme des atouts principaux de l’autoformation : l’attitude active et prédominante de celui qui apprend ; l’approche de l’apprentissage comme une recherche personnelle ; la relation étroite entre savoir et action ; une approche compréhensive qui n’exclut aucun moyen de formation ;l’intégration de la formation à l’action quotidienne de l’individu ; le résultat de la formation en tant qu’action concrète par opposition aux diplômes. » (éducation informelle, page179)

Le titre dernier chapitre : Mettre en œuvre une approche globale de l’éducation, esquisse des propositions toujours d’actualité.

La généralisation de l’emploi des écrans informatiques dans les entreprises puis l’usage de plus en plus fréquent d’internet pour la recherche d’information a pour conséquence d’avoir accès à la compétence de lecture sous peine d’être exclus.

Les difficultés des adultes face à l’écrit, INSEE, Avril 2004

Or près de 5 millions des personnes vivant en France, principalement des adultes, sont en difficultés face à un texte alors que seulement 1% sont en contact avec l’ANLCI (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme) comme le déclarait au Figaro du 24/04/2004 sa directrice (Cf. article).

L’école à elle seule ne peut apporter un remède à cette question. D’autant que « L’idéologie pédagogique normale est de croire que l’élève apprend ce que le maître lui enseigne. L’expérience de Jacotot permet, elle, de penser que le processus d’apprentissage n’est pas un processus de remplacement de l’ignorance de l’élève par le savoir du maître, mais de développement du savoir de l’élève lui-même. Il y a d’abord un travail autonome de l’intelligence, et ce travail va de savoir à savoir et non d’ignorance à savoir. » "Le_maître_ignorant-Une_aventure_intellectuelle"

Les entreprises, les communes et les particuliers peuvent se mobiliser avec profit sur cette « cause ».

Ainsi, l’association « Lire et faire lire » fait intervenir plus de 5000 retraités bénévoles dans des écoles pour accompagner les élèves dans leur découverte de la lecture. Mais une telle initiative, peu coûteuse, peut-elle perdurer si elle n’est pas relayée par une volonté politique (le site de l’association n’est plus mis à jour depuis avril 2004).

Au niveau des communes, l’exemple nous vient de Suède.

"« Tant qu'on croira que c'est seulement l'école qui ré­sout les difficultés de lecture, on n'arrivera à rien », déclare Patrick Werquin, de la direc­tion de l'éducation à l'OCDE. Selon lui, la clé du miracle nor­dique réside principalement dans la formation des adultes, « correctement financée, idéa­lement décentralisée ».

         « Chaque commune a l'obliga­tion d'organiser des pro­grammes contre l'illettrisme », précise Suzanne Mehrens, de l'Agence nationale pour l'éduca­tion à Stockholm. Adultes, sué­dois comme immigrés, y suivent des cours gratuits et adaptés. Outre cette prescription légale et très ciblée, la bonne pratique de la lecture s'explique par une combinaison de microfacteurs. Venus dans un « folk high school » (académie populaire) pour un cours de poterie par exemple, les Suédois y seront sollicités pour participer au club de lecture. Ils sont également plus d'un tiers à fréquenter ré­gulièrement des cours du soir dans des matières très variées. Autant d'opportunités de prati­quer l'écrit.